Le numéro de novembre 2018 des « Cahiers pédagogiques » interroge les « collectifs d’enseignants connectés ». En primeur, voici l’article que nous avons publié dans ce numéro.

Les collectifs d’enseignants connectés : un enjeu institutionnel

Parmi les professeurs des écoles plutôt favorables au numérique, comme les utilisateurs de notre application PédaLogic, une minorité utilise le numérique connecté pour concevoir sa classe et travailler en équipe. L’exploitation des programmes obligent les enseignants à se connecter, bon gré mal gré, mais cette tâche reste parfois à l’écart des activités quotidiennes de la classe, sauf pour quelques enseignants portés par une équipe ou un courant pédagogique. Le numérique gagne donc un terrain morcelé, malgré les qualités qu’on peut objectivement lui attribuer : facilité des échanges de documents tous formats, gestion souple des données d’évaluation…

Cette disparité entre les pratiques pourrait s’expliquer en partie par les tensions que provoque le numérique sur trois questions: a) l’identité professionnelle : qu’est-ce qu’être enseignant dans un contexte où les ressources pédagogiques sont nombreuses et multi-supports; b) la place du collectif d’enseignants : pourquoi et comment travailler en équipe; c) les représentations à propos du numérique : comment coexister en classe avec ces nouveaux outils, infatigables assistants virtuels. En bousculant les pratiques, le numérique remet en question les principes du métier d’enseignant et d’autres questions surgissent : quel outil choisir ? quelle est la demande de l’institution sur ses nouvelles postures ?

D’un côté, l’Education Nationale investit massivement sur le numérique pour la communication avec ses agents, les programmes d’enseignement qui supportent toute l’architecture scolaire et le Livret Scolaire Unique. Elle développe des plateformes gratuites d’échange pédagogique et même les éditeurs privés de logiciels sont invités à compléter l’offre de services. D’un autre côté, les enseignants sont renvoyés à leur propre capacité à choisir tel ou tel outil, si toutefois les informations arrivent jusqu’à eux et qu’ils aient le temps de les considérer, ce qui est loin d’être évident une fois close la porte de la classe.

Les vertus de la liberté pédagogique ne peuvent être un prétexte; cet effacement relatif de la hiérarchie institutionnelle charge beaucoup les enseignants : s’auto-former sur un logiciel, de surcroît sans garantie de sa pérennité, réexaminer la nature de leur métier car les outils créent de nouveaux usages et de nouvelles formes de pouvoir – on pense notamment à  l’évaluation formative que les enseignants fréquentent rarement dans leur carrière d’élève ou de stagiaire (2), développer de nouvelles compétences de travail d’équipe et de projet, créer des réseaux horizontaux non institutionnels…

Si le ministère veut accomplir sa mutation numérique, il aurait tout intérêt à renforcer son offre de formation professionnelle dans et hors les murs des écoles, sur le temps scolaire, pour éviter l’éparpillement des équipes voire leur désinvestissement. Comment pourrait-il aussi  rassurer les professeurs qui confient toute leur pédagogie à un logiciel, dans la crainte  que leurs données ne fassent faillite en même temps que le logiciel ou l’éditeur ? Garant de la stabilité de son action, l’Etat pourrait inciter les éditeurs à organiser l’interopérabilité de leurs solutions, sous forme de plateforme commune de sauvegarde et de partage de données, conjuguant ainsi pour les utilisateurs la liberté de choisir et la sécurisation des données.

Yann Gripay et Bruno Delamotte

Cahiers pédaLogiques
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